ou comment les politiques publiques sécuritaires posent le cadre discriminant du « bon » parent

Lionel CLARIANA (décembre 2011)

À partir des années 1950, le champ de la protection de l’enfance s’émancipe du traitement de la délinquance par une série de textes législatifs ¹. Il devient une entité autonome et porte de manière intrinsèque, en même temps que la définition et le traitement de la notion de danger d’un mineur au sein de sa famille, les germes de la dynamique de prévention du risque de maltraitance. À la même période, les limites de la séparation physique de l’enfant avec ses parents sont mises en évidence : malgré le placement, les troubles de l’enfant persistent. A partir de ce constat, le législateur fait naître les principes de l’action éducative à partir du domicile familial, communément dénommée aujourd’hui le “milieu ouvert” et pose les bases de nouvelles modalités de collaboration entre les familles et les services chargés de l’exercice des missions de l’aide sociale à l’enfance.

Au-delà du milieu ouvert, le législateur crée deux modalités distinctes mais complémentaires d’intervention éducative dans le champ de la protection de l’enfance : la protection judiciaire, avec son lot de mesures consécutives à la décision d’un juge des enfants qui s’imposent à la famille ² ; la protection administrative et ses mesures mises en œuvre à partir de l’accord ou de la demande des représentants légaux de l’enfant ³. La complémentarité de ces deux champs s’articule à partir du principe de subsidiarité du judiciaire sur l’administratif ⁴. Autrement dit, la mesure judiciaire où seule l’adhésion des parents est recherchée doit rester l’exception, celle administrative favorisant un rôle actif des différents membres de la famille est la règle ⁵.

Ce champ administratif connaît un essor singulier à partir des années 1980, consécutivement aux lois de décentralisation et en particulier la loi dite “Loi particulière” de 1986 ⁶. C’est donc dans un contexte de refondation globale de la protection de l’enfance et l’octroi aux conseils généraux de possibilités singulières de définition de politiques sociales et éducatives, que s’élabore un champ spécifique d’intervention éducative administratif. Fondée sur la base des valeurs défendues par la logique de décentralisation (rapprochement entre le citoyen et le politique, citoyen-acteur, gouvernance, etc.), la protection administrative prend alors une forme effective négociée entre l’institution Conseil Général et les représentants légaux de l’enfant. De manière empirique et pragmatique, institutionnels et travailleurs sociaux introduisent un nouveau support relationnel plus ou moins explicite et formalisé à la mesure éducative : le contrat.

Le contrat ⁷, adopté tel quel par une majorité de départements, s’éloigne dans sa confection du formulaire pourtant juridiquement défini par la loi ⁸. A la stricte imposition légale du président du Conseil Général comme seul décideur de la mise en œuvre de la mesure administrative, s’oppose une pratique de contractualisation qui affiche la prétention éducative de mettre à un niveau identique la famille et le service de protection de l’enfance. Les mécanismes de la contractualisation se pensent au travers d’un idéal égalitariste, comme si le contrat devenait le rempart à l’asymétrie affirmée du formulaire. En fait, outil à vocation éducative, la transformation du formulaire en contrat s’appuie sur la volonté d’introduire un support éducatif cohérent au regard des objectifs poursuivis à la relation professionnel/parent(s)/enfant(s). Ce fonctionnement singulier définit la protection administrative de l’enfance comme le champ par excellence de la prévention (mesure choisie), alors que celui judiciaire se pensera à partir de la mesure imposée (la protection). Néanmoins, ce construit éducatif et social qu’est devenue la démarche contractuelle, en s’éloignant de sa référence juridique, a fait oublier dans la pratique les effets contraignants qui le fondent, tant au niveau des professionnels et des institutions que des familles elles-mêmes.

À la fin des années 1990, ce processus heuristique se heurte à l’introduction du champ générique de la protection de l’enfance dans un référentiel global de politique publique de type sécuritaire ⁹. Ce référentiel ¹⁰, porté à l’origine dès la fin des années 1970 par le triptyque banlieue/jeunes/immigration et sa conséquence mécanique politiquement définie comme la déviance/délinquance, devient vingt ans après dominant dans les constructions cognitives des politiques publiques en faveur de l’enfance. Cette bascule confère à la démarche contractuelle de la relation éducative une dimension subie jusque-là l’apanage du champ de la protection judiciaire.

En fait, l’aide et le soutien espérés par les travailleurs sociaux et inscrits dans une logique ascendante (de l’usager vers l’institution), laissent place à la normalisation et au contrôle de certaines populations imposés par les politiques publiques. Cette logique est d’autant plus prégnante que le contrat possède de manière intrinsèque les mécanismes de sanction inhérents à l’absence de respect des engagements consentis. Inscrite dans un processus sécuritaire, la résurgence de la réaffirmation de la primauté du traitement de l’enfant dangereux dans le but d’obtenir un mieux être sociétal idéologiquement défini, impose son cadre au détriment d’un processus éducatif soucieux de favoriser l’épanouissement individuel. Autrement dit, le cadre coercitif qui accompagne les dispositifs législatifs devient l’outil éducatif par excellence chargé de répondre aux besoins normatifs que la société, par l’intermédiaire des systèmes de valeur portés par ses dirigeants, impose à certaines catégories d’individus, dont les étrangers. Ainsi ancrée, la protection de l’enfance perd son autonomie et le cadre préventif qu’elle avait constitués durant près de deux décennies, pour s’inféoder à la prévention de la délinquance et redevenir comme au XIXe un moyen de maintien de l’ordre public.

Dans le même temps, pour l’étranger, si dans le champ de la protection la question du positionnement parental primait dans l’appréhension de la problématique éducative, elle était globalement détachée du contexte de la régularité administrative de séjour sur le territoire national. L’étranger évoluant dans une situation précaire ayant des incidences sur la prise en charge au quotidien de l’enfant du fait de l’irrégularité de sa situation administrative, ne se voyait pas pénalisé pour cette réalité. Mais le durcissement des conditions inhérentes au regroupement familial (accompagné lorsqu’il est accepté d’une intervention d’un TISF ¹¹ au titre de l’intégration : apprendre à parler français, élever ses enfants…), la stigmatisation par le discours politique des parents étrangers au travers de leur « incapacité » à poser un cadre éducatif à leur progéniture, etc., aboutissent à la création d’une sorte de délit éducatif représenté par une supposée déresponsabilisation parentale dévastatrice en matière d’ordre public. Ainsi, si la protection de l’enfance telle que définie depuis la fin des années 1950 avait toujours considéré le parent étranger comme parent, l’inscription de ce champ dans un référentiel sécuritaire le conduit aujourd’hui à être en premier lieu considéré comme étranger avec les processus stigmatisants que le discours politique véhicule…

Les années 2000 ont vu se développer des dispositifs législatifs portés par des politiques publiques qui, sous couvert de protection de l’enfance, concourent à lutter contre la délinquance. Les mécanismes à l’œuvre s’appuient principalement sur la judiciarisation des procédures administratives en les dotant de moyens coercitifs qui jusque-là lui étaient étrangers ¹². De plus, ils participent également à montrer l’étranger comme responsable des troubles à la sécurité publique dont la société dans son ensemble est victime. Si Victor Hugo contrait la pensée dominante de son siècle en affirmant « ouvrez une école, vous fermerez une prison », le XXIe siècle reprend à son compte l’émergence du tout répressif comme but éducatif. Ainsi, le contrat, pour l’enfant, pour l’adolescent, pour ses parents, pour l’étranger, passe d’une dynamique d’émancipation à objet d’évaluation et de contrôle, et surtout d’outil à objectif éducatif.

Si le contrat, la démarche contractuelle portés par la protection administrative de l’enfance ne s’appuyaient sur aucune référence législative précise comme nous l’avons vu, il n’en va pas de même pour les contrats instillés par les différentes lois sécuritaires promulguées ces dernières années.

Deux exemples de contrat directement tirés des lois pour illustrer le propos : le contrat de responsabilité parentale et le contrat d’accueil et d’intégration pour les familles. Pourquoi ces deux contrats ? Parce que, en dehors du cadre normatif qu’ils imposent, ils confèrent au travail socio-éducatif un objectif de normalisation de la fonction parentale jusque-là nié par les professionnels du champ.

Dès 2006, à la démarche contractuelle portée par la prévention éducative, se superpose le contrat de responsabilité parentale ¹³ (CRP). Le CRP possède tous les ingrédients de la logique administrative de fonctionnement : en cas d’absentéisme scolaire ou de « troubles liés à la scolarité  » signalés, il est proposé à la famille qui dispose de la possibilité théorique de l’accepter. Même s’il est fait fi dans sa construction de la démarche dynamique en cantonnant les responsables légaux de l’enfant à simplement donner leur accord (la démarche volontaire autour de la demande disparaît), il leur est conservé le droit de ne pas adhérer à la démarche. Mais ce contrat inclut en son sein des mécanismes coercitifs jusque-là dévolus à la justice des mineurs en conditionnant l’adhésion à la crainte de sanction en cas de non respect des engagements : la suspension des prestations familiales. Si l’asymétrie des contractants est clairement signifiée, la forme contractuelle de la mesure concourt à donner une illusion de partenariat avec la famille dans la résolution de “sa” problématique éducative. Ce leurre éducatif fait que le contrat quitte alors le champ préventif pour celui de la protection, au sens d’une mesure subie par l’ensemble des protagonistes familiaux. Ainsi, par la démarche contractuelle, il ne s’agit plus de protéger l’enfant de certains dysfonctionnements relationnels, mais la société des troubles de certains individus. De victimes, en adhérant à la logique qui leur est proposée, parents et enfants obtiennent le statut pourtant refusé de responsables, voire de coupables…

Par là-même, le contrat ainsi labellisé sécuritaire instaure un nouveau rapport entre les professionnels et les familles, réduisant encore sa visibilité préventive en privilégiant sa fonction corrective. L’absence de souplesse d’utilisation de l’outil participe d’une « injonction à (bien) faire » au nom de normes sociétales prédéfinies. Cette évolution a pour conséquence d’amplifier les craintes des populations les plus précarisées dans leurs rapports avec les institutions de protection de l’enfance, notamment celle étrangère. En plus du décalage consécutif à une maîtrise imparfaite de la langue, à des références culturelles sensiblement différentes sur la question de l’éducation d’un enfant et de la place de ses parents, les familles étrangères sont particulièrement sensibles aux obligations législatives qui peuvent être liées à leur situation administrative globale, soit parce qu’elles sont dans l’attente d’un titre d’un séjour, soit parce qu’elles espèrent le conserver. Et pour certaines, les prestations familiales étant une ressource essentielle (pour ne pas dire parfois l’unique ressource), la mettre en « jeu » dans une relation éducative aux contours incertains est un luxe qu’ils ne peuvent se payer. Ainsi, les craintes de la conséquence avérée ou supposée de la conclusion d’un contrat, les engage à s’éloigner d’un dispositif à vocation globale préventive pourtant originellement créé pour les aider et les soutenir dans leur fonction parentale.

Au CRP est dernièrement venu s’ajouter le contrat d’accueil et d’intégration pour la famille (CAIF) que doivent conclure tous les volontaires au regroupement familial afin de préparer « l’intégration républicaine de la famille dans la société française ¹⁴ ». Signé conjointement avec l’Etat, les étrangers « s’obligent à suivre une formation sur les droits et devoirs des parents en France, ainsi qu’à respecter l’obligation scolaire ». Et ce n’est pas anodin si le législateur a voulu que le président du Conseil Général soit informé de sa conclusion. Car ce contrat possède également de manière intrinsèque les mécanismes coercitifs qui le font ressembler à un contrat d’adhésion “sous peine de…”. Outre que le renouvellement de la carte de séjour est suspendu à son exécution, le « non respect manifesté par une volonté caractérisée  » de l’étranger peut conduire à la saisine par le préfet du président du Conseil Général en vue de la conclusion d’un CRP… Et à l’étranger de devoir répondre aux injonctions sous peine de voir le versement de ses prestations remis en question. C’est ainsi que bien éloigné de ses missions premières, le champ de la protection de l’enfance se voit maintenant participer activement aux procédures de régularisations de l’étranger en France…

Ainsi, d’un formulaire pensé en contrat pour répondre à un besoin éducatif co-évalué, de la recherche d’une participation active des parents dans la résolution dynamique des troubles éducatifs, les politiques publiques, ancrées dans une référence sécuritaire du champ de la protection de l’enfance, ont créé les outils contractuels d’une domination discriminante. Pourquoi discriminante ? Parce que le contrat issu de cette logique vient imposer à des familles, du fait de leur extranéité, des conditions particulières sur le plan éducatif à l’exercice de la parentalité, conditions dont les nationaux sont exempts.

De fait, le contrat, s’il est intimement lié par le législateur à la question de la protection de l’enfance, s’éloigne, par les mécanismes coercitifs qui lui sont associés, des perspectives éducatives de type préventif que les années 1980 avaient fait naître. L’étranger, par l’adhésion au contrat, se soumet à un processus hétéronormé contraignant. Plus qu’un cadre de référence, le modèle éducatif auquel il lui est demandé d’accéder devient une injonction à être « bon » parent sans que les repères de la fonction ne soient clairement signifiés ¹⁵. Sous peine de sanctions…

Lionel CLARIANA (Texte préparatoire au séminaire « Usages et écologie des savoirs » du 4 janvier 2012)

Pascal NICOLAS-LE STRAT (septembre 2011)

L’agir en commun est un champ de questionnements désormais assez balisé avec des analyses portant sur la coopération, la co-production, le partenariat, les savoirs partagés…, même s’il reste en ce domaine énormément à faire et à penser. Par contre, les manières d’agir le commun demeurent certainement beaucoup plus incertaines. Que peut recouvrir cette mise au/en travail du commun, ce « travail du commun » ? (Lire la suite…)